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Thursday, December 21, 2006

PREPARANDO UNA CULTURA CIENTIFICA TECNOLOGICA.

EDUCACION DE ADULTOS: PROPUESTA GLOBALIZADORA.

UNA PROPUESTA GLOBALIZADORA EN EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS:
LA
UNIDAD VITAL DE APRENDIZAJE
Autores:
Prof. Marta Liliana Iovanovich y Lic. Durval Osvaldo Soria


La proximidad de un nuevo siglo enfrenta a la Educación entre Adultos con nuevos desafíos. Todo proceso de transformaciones educativas con vistas al Tercer Milenio debe cubrir, prioritariamente, la necesidad de acceso a la información y el desarrollo del pensamiento sistémico en el adolescente, el joven y el adulto de los sectores populares, ya que tienen que enfrentar cotidianamente un mundo competitivo y tecnificado, con crecientes niveles de desempleo e inocupabilidad.

La propuesta metodológica que presentamos, denominada Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje entre adultos íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador.
La
Unidad Vital de Aprendizaje, ofrece tanto al educando como al educador:
. la posibilidad de
articulación de los Contenidos Básicos Comunes teniendo en cuenta las necesidades, problemas e intereses de los educandos y su comunidad;
. el
desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adolescentes, jóvenes y adultos;
. la construcción de la
planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje;
. la elaboración y ejecución de proyectos que contribuyan al mejoramiento de la
calidad de vida de la comunidad.
. el seguimiento y
evaluación permanente;
. la
integración en el Planeamiento Educativo Institucional y en el Planeamiento Curricular Institucional.

GUÍA PARA ELABORAR LA U.V.A.

El proceso enseñanzaaprendizaje entre adultos está íntimamente vinculado con la perspectiva del conocimiento relacional y globalizador ya que los contenidos en la propuesta metodológica que presentamos, la Unidad Vital de Aprendizaje, no se articulan en forma rígida. Para facilitar su adquisición se promueven estrategias que favorecen el tratamiento de la información y la generación de relaciones entre hechos, conceptos y procedimientos.

Teniendo en cuenta observaciones sistemáticas que hemos realizado en los ciclos de terminalidad de la E.G.B y E.G.M., con relación a los preconceptos e ideas que los educandos tienen acerca de las problemáticas de su realidad que los aquejan, vemos que estos adolescentes y adultos no piensan estas situaciones en términos de especializaciones. Es en el proceso de transposición didáctica donde se van articulando las informaciones en contenidos disciplinares. Por otra parte, las problemáticas de las cuales se parte para el desarrollo de estas Unidades Vitales de Aprendizaje como representan situaciones de la realidad socio - cultural requieren un tratamiento interdisciplinario, ya que es imposible lograr un conocimiento que posibilite la solución de estos problemas vitales si el abordaje se lleva a cabo desde un enfoque unidireccional. Esto último es también coincidente con el modo de pensar de los adolescentes y adultos.
No menos importante es considerar otra de las cuestiones que nos permiten
justificar nuestra adhesión a la perspectiva relacional y globalizadora, ya que a veces, en las Unidades Vitales de Aprendizaje pueden plantearse problemas que no están comprendidos en las disciplinas particulares y se hace necesario abordarlos desde las áreas o teniendo en cuenta enfoques dentro del campo de una misma disciplina.

Por lo tanto , estos enfoques podrán incluir contenidos de una misma disciplina, de distintas disciplinas, de un área o de diversas.
En este sentido, podemos señalar que las Unidades Vitales de
Aprendizaje como parten de un problema vinculado con una necesidad sentida o de un interés especial del educando, al abordarlas desde esta perspectiva propuesta hacen que aquel pueda seguir mejor su propio ritmo de aprendizaje, ya que lo libera de las presiones impuestas por la estructura interna de cada disciplina, favore la selección criteriosa de contenidos, a la vez que permite al educador visualizar el conocimiento acumulativo alcanzado.

A través de esta propuesta metodológica se espera que los adultos, los jóvenes y los adolescentes alcancen:
• mejores condiciones para dar un significado
personal al conjunto de conocimientos provenientes de las diversas disciplinas y/o de las diferentes áreas;
• la
comprensión de la realidad circundante y,
• una mayor preparación con un
cierto grado de flexibilidad y criterio para posicionarse positivamente, con competencias suficientes para enfrentar las cambiantes socioculturales y tecnológicas que le tocará vivir en el tercer milenio.
De este modo, presentamos el
desarrollo metodológico de la Unidad Vital de Aprendizaje que constituye una contribución orientadora que ponemos al alcance del educador de adultos que seguramente, la enriquecerá con su práctica cotidiana y con su aporte creativo.

La elaboración de la Unidad Vital de Aprendizaje supone el desarrollo de actividades que permiten:
· Construir la
planificación a medida que avanza el proceso de aprendizaje.
· Recoger evidencias del
trabajo realizado o por realizar por el docente y el educando.
Esta propuesta surge de la necesidad, expresada por los educadores, de poseer una
herramienta idónea para facilitar la sistematización de su labor y la participación de los adolescentes, jóvenes y adultos.

El análisis de las planificaciones utilizadas en nuestro medio da cuenta de algunas de las variables que inciden negativamente en el éxito de las mismas:
Ø Problemas de
dedicación y tiempo.
Ø Propuestas de planificaciones para un cumplimiento formal.
Ø Comodidad de la
rutina expositiva.
Ø Ausencia de
personal técnico de apoyo ”.1
Ø Resistencia a modalidades didácticas que requieran un esfuerzo adicional y actitudes de aceptación del cambio.
Ø Incertidumbre de algunos docentes por el planteo de
trabajar por proyectos.
Frente a esta realidad, resulta necesario un estilo de planeamiento neutralizador de los efectos de esos factores negativos y, que además permita establecer una correlación perfecta entre lo consignado y lo realizado en la práctica.

Con referencia a las situaciones de improvisación que se pudieren suscitar, esta propuesta prevé una guía para orientar la elaboración de la planificación en proceso, dejando un amplio margen para la creatividad del docente. De este modo, la U.V.A. será el resultado de una tarea de búsqueda constante, que pondrá de manifiesto el esfuerzo conjunto de educadores y educandos.
Enfocar la U.V.A. desde la perspectiva del problema, significa desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye las siguientes pautas de trabajo:
Ø Estrategias de
análisis del problema.
Ø Enfoques globalizadores para el
tratamiento
Ø de los contenidos.
Ø Estrategias de búsqueda de solución.
Ø Análisis
crítico de las soluciones propuestas.
Estas ideas tienden a que el planeamiento deje de ser una carga pesada y una
obligación burocrática, alejada de la realidad, para transformarse en una herramienta de trabajo necesaria en el quehacer de educativo.

Las pautas antes mencionadas nos permiten elaborar la planificación de la U.V.A. teniendo en cuenta sus tres componentes básicos:

1. - El problema.
2. - Los contenidos.
3. - Las propuestas de solución.
Dichos componentes se estructuran en instancias especiales de
enseñanzaaprendizaje que facilitan el tratamiento y profundización de los mismos. Cada instancia consta momentos que incluyen actividades de monitoreo, seguimiento y evaluación participativa – proyectiva.
A
continuación presentamos una guía orientadora de cada una de las instancias de desarrollo de la U. V. A.:

1. PROFUNDIZACIÓN DE LA
SITUACIÓN CON RELACIÓN AL PROBLEMA

1.1.
REFLEXIÓN Y ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Se analizan de las necesidades consignadas en el
diagnóstico situacional: el educador seleccionará la más relevante. Los grupos reflexionarán acerca de problemas vinculados con esa necesidad, partiendo de la lectura de su realidad.
Pueden plantearse dos situaciones frecuentes en
nuestro medio:
Ø que el educador no cuente con el
Diagnóstico Situacional;
Ø que habiéndolo elaborado aparezcan necesidades, demandas o intereses no previstos oportunamente.
En estos casos particulares, podrá
aplicar una técnica participativa para la detección y formulación de los mismos. De este modo, teniendo en cuenta aquellas necesidades, demandas o intereses destacados por el grupo, se realizará el proceso de jerarquización y se seleccionará la más relevante y significativa para iniciar la tarea prevista durante la instancia que estamos describiendo.

La reflexión puede facilitarse mediante el uso de diversos medios: relato, lámina, artículo, fotografías, dramatización, reportaje, vídeo, informática, entre otras. Asimismo, podrá seguir la siguiente secuencia:
a) ¿Qué se siente ante el problema?
b) ¿Qué se ve?
c) ¿ Qué interpreta?
Una vez formulado el problema el grupo determinará los posibles enfoques para su tratamiento, los motivos y el propósito del mismo.
La
síntesis de lo expresado por el grupo se consignará en la primera hoja de la U.V.A.


1.2. BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE FUENTES DE IN-FORMACIÓN VINCULADAS CON EL PROBLEMA

· Los educandos, con la orientación del educador, sugieren posibles fuentes de información que serán enumeradas en la U.V.A.)
· Teniendo en
cuenta los posibles enfoques surgidos de la reflexión (1.1.), los educandos clasificarán las fuentes seleccionadas. Esta tarea servirá como punto de referencia para la profundización del problema, a partir de las disciplinas y/o áreas curriculares.

2. - PROFUNDIZACION DEL PROBLEMA CON RELACIÓN A LOS CONTENIDOS CURRICULARES

2.1. - BÚSQUEDA DE
INFORMACIÓN SUMINISTRADA POR LAS ÁREAS CURRICULARES Y/O POR LAS DISCIPLINAS

Esta
instancia informativa comprende dos pasos:

2. 1. 1. - INFORMACIÓN BÁSICA
El educador y los educandos seleccionarán los contenidos que pueden ser útiles para
comprender mejor el problema, teniendo en cuenta los distintos enfoques determinados en el momento anterior y, aquellos que aportan las distintas áreas curriculares y/o disciplinas.
Responderá, por lo tanto, a los siguientes interrogantes:
• ¿Qué contenidos surgidos de los enfoques que derivan del problema nos ayudaría a entenderlo mejor?
• ¿Qué
información proveniente de las áreas curriculares y/o de las disciplinas necesitamos para comprender mejor este problema y proponer su solución?
En la U.V.A. se consignarán:
a) Los contenidos derivados de los enfoques y los correspondientes a las diferentes áreas curriculares
que serán abordados.
b) Un esquema de contenidos.
c) Las ideas principales correspondientes a cada punto.
d) Los mapas o redes conceptuales.
Cuando el tema
tratado lo requiera, el educador elaborará un documento de información que lo amplíe o facilite su estudio.
Los educandos tendrán
acceso a esta información cada vez que lo necesiten para orientar con precisión la instancia de procesamiento de la información que se menciona a continuación.

2. 1. 2. - BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN DE PRODUNDIZACIÓN

El educando amplía la información básica, recurriendo a otras fuentes. Luego, con-signará en la U.V.A., una lista de las mismas y adjuntará en un Anexo, la información re-cogida, para su utilización como material de consulta permanente.

2. 2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Este momento, orientado por el educador, tiene la finalidad promover el análisis y la síntesis del material; puede asumir formas de estudio individual o grupal. Se realiza aplicando técnicas de trabajo intelectual que permiten organizar la información.
En la U.V.A. se adjuntará la
información organizada por el educando: listados, esquemas, diagramas, tablas, subrayados, cuadros, resúmenes, sinopsis, síntesis, etc.

3. - PROPUESTA DE SOLUCIÓN

Una vez verificado el manejo de la información, grupalmente los educandos elaborarán propuestas de trabajo, que serán consideradas como sugerencias y/o recomendaciones que planteen posibles soluciones del problema.
Luego, estos planes de
trabajo se pondrán en consideración del educador y de la totalidad de los grupos.
De las propuestas presentadas se seleccionará una, que la desarrollará el grupo que la elaboró, en un
tiempo que no exceda los 20 días. Las demás propuestas se derivarán a los órganos de participación que funcionen en la institución educativa (Consejo Consultivo, Consejo de Escuela, Consejo de Clase, Consejo de Gestión, entre otros), para su estudio.
Todas las propuestas presentadas se incluirán en la U.V.A.: el educador enunciará, además, las actividades de orientación, seguimiento, y
evaluación en relación con la propuesta seleccionada.

Finalmente, consideremos que la modalidad de trabajo que implica el desarrollo de Unidades Vitales de Aprendizaje supone :
• Elaboración de diagnósticos abiertos que permiten una actualización
constante de información concerniente a las necesidades y problemas de los Educandos y de su comunidad de pertenencia.
• Adecuación de los tiempos para el
tratamiento de las áreas curriculares y/o de las disciplinas.
• Cambio de
disposición del mobiliario, para adecuarlo a las exigencias del trabajo grupal.
• Trabajo escrito de los educandos en hojas sueltas, para
facilitar su recopilación en la U.V.A.
• Utilización de otros espacios, distintos del aula, para el
desarrollo de las Experiencias de aprendizaje (otras salas de la institución escolar, espacios Comunitarios e instituciones barriales).
• Posibilidad de
formar con los educandos distintos tipos de agrupamientos: por necesidades específicas, por ritmo de aprendizaje, por grupos etarios, etc.
• Realización de reuniones con la
comunidad educativa, a cargo del grupo.

EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTEGRADORA PARTICIPATIVA – PROYECTIVA
EN LA U.V.A.


La U.V.A. contempla a la evaluación como un proceso continuo, presente en cada una de las instancias y sus diferentes momentos. Asume dos características fundamentales:
· Es integradora porque ofrece la posibilidad de
efectuar una síntesis completa y articulada de todos los aspectos abordados en la U.V.A.
· Es participativa porque supone el protagonismo del educando.
· Es proyectiva porque arroja datos que serán utilizados para
efectuar ajustes a lo largo del desarrollo de esta propuesta y provee de insumos para futuras Unidades Vitales de Aprendizaje.

Hemos previsto el desarrollo de distintos tipos de actividades de verificación del manejo de la información teniendo en cuenta las distintas instancias y momentos de la U.V.A., ellas son:

1. VERIFICACIÓN EN PROCESO: se lleva a cabo en cada una de las instancias antes descriptas. Estas actividades se incluirán en la U.V.A y se adecuarán a la naturaleza de lo verificado: informe del educador, registro de observación, productos de los educandos, etc.
2. AUTOEVALUACIÓN: cada U.V.A. incorporará una hoja de
auto evaluación que contenga un conjunto de preguntas clave que el educando responderá a efectos de conocer su nivel de logros.
3. CO - EVALUACIÓN: supone la posibilidad que tiene el educando de ser evaluado por su grupo de pares.
4.
VERIFICACIÓN DE CIERRE: comprende las siguientes cuestiones :
4. 1.
EVALUACIÓN PARCIAL: por áreas y/o temas.
4. 2.
EVALUACIÓN FINAL: de integración con el problema.

Aspiramos que esta propuesta metodológica se constituya en una herramienta dinámica y creativa que posibilite el mejoramiento de las prácticas educativas entre adultos. Estamos convencidos y, la experiencia así lo indica2, que con la participación y el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa, será enriquecida.
El
desafío actual de la Educación entre Adultos es apuntar al futuro pero “el futuro no es un lugar al que vamos, sino un lugar que estamos creando. Los caminos para llegar a él no se encuentran sino que se trazan, y su trazado cambia a la vez al que los traza y el lugar al que llevan”.

NOTA FINAL

Esta propuesta metodológica para la Educación General Básica de Jóvenes y Adultos (2° y 3° Ciclo) comenzó a implementarse en 1986 es las Escuelas y los Centros de Educación de Adultos dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional de la Pcia. Bs. As., durante la gestión de la Prof. María Teresa Balocco de González.
La implementación se
inició en 1.016 servicios educativos de E DJ A que representaban la totalidad de los mismos: comprendiendo 1.791 secciones que incluían los 2° y 3° ciclos, con una matrícula de 26.970 educandos adolescentes, jóvenes y adultos.

También fue aplicada como pilar para configurar las situaciones contextuales de aprendizaje (1987-1989) por el docente Rubén Zeberio en Escuela Nº 54 de la localidad de Ing. Budge del distrito Lomas de Zamora (Pcia. Bs.As.). La misma experiencia fue llevada a cabo por el docente Ramón Maidana (1989), íd. ant.

Para atender la diversidad en grupos numerosos (1987- 1989) la llevó a la práctica la docente Emilia Mercedes Alurralde en la Escuela N° 46 de la localidad Villa Albertina del distrito Lomas de Zamora. “Escuela No Graduada” Escuela N° 54. Op.cit.
En el
Programa Federal de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para Adultos de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires desde 1990 a 1996. El mismo se inició durante la gestión como Directora del Área de Educación del Adulto y del Adolescente de la Prof. Dolly Elynor Celano y la Responsable del mismo era la Prof. Marta Liliana Iovanovich, desempeñándose como miembros del Equipo Técnico los profesores María Graciela Massa, Héctor García, Erasmo Ferreyra, y Omar Abratte, el Lic. Durval Osvaldo Soria y el Dr. Edgardo Díaz.

Es incorporada al Plan de Estudio de la Carrera Magisterio Especializado en Educación de Adultos y de aplicación obligatoria en los períodos de Práctica Profesional. Esta carrera se dicta desde 1986 en los Institutos Superiores de Formación Docente dependientes de la Dirección de Educación Superior de la Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia. de Buenos Aires. Al respecto, algunos de los ajustes introducidos a la propuesta original surgieron a partir de experiencias recogidas por los autores, que se desempeñan desde 1986 como Profesores Titulares de la Cátedra de Observación y Práctica de la Enseñanza en el Instituto Superior de Formación Docente Nº 35 y 42 de los distritos del conurbano bonaerense de Esteban Echeverría y San Miguel, respectivamente. Cabe destacar que también se aplica sistemáticamente en el I.S.D.F. N° 14 del distrito de Lincoln, situado en el interior (zona rural) de la Pcia. Bs. As.

En el Curso de Elaboración de Proyectos de Capacitación destinado a funcionarios y operadores sociales de los municipios bonaerenses. Este curso se llevó a cabo por el Equipo Técnico integrado por Marta Iovanovich, Elida M. Collazo, Héctor R. García y Emilia Alurralde, durante 1995, en los Municipios de Lanús y Alte. Brown en el marco de los Programas de Capacitación de la Escuela Superior de Sanidad dependiente del Ministerio de Salud de la Pcia. Bs. As. , durante la gestión como Directora del Área de Políticas Sociales de la Lic. María Concepción Tarrabé de Rifourcat.

Experiencia desarrollada por la autora, en 3° Año del C.E.N.S. N° 55 de Capital Federal, en el marco de la asignatura Introducción al Estudio de la Cultura y la Sociedad del Bachillerato Especializado en Salud.