My Blog List

Wednesday, October 17, 2007

NECESITAMOS UNA NUEVA MENTALIDAD ADAPTADA A LOS CAMBIOS PERMANENTES.


UNA CULTURA TECNOLOGICA


La escuela debe estar instalada en el corazón de la cultura tecnológica.

No se trata de sustituir una escuela por otra, sino de transformar las paredes en ventanas abiertas

En entregas anteriores hemos hablado del futuro de las escuelas proponiendo una vuelta de tuerca sobre los formatos modernos. Posteriormente tratamos de mostrar la crisis de los relatos legitimadores de esa escuela del pasado y la necesidad de instalar nuevos relatos que alimentaran su fortalecimiento. Propusimos una escuela que se convirtiera en un instrumento social de uso y referencia para todos los momentos de la vida, atendiendo a las sucesivas demandas de alfabetización que vamos descubriendo en las diversas edades.
Insistimos en los nuevos caracteres de la escuela, basada más en los requerimientos de los usuarios que en las imposiciones de la sociedad. En el presente desarrollo queremos relativizar el valor de una escuela demasiado respaldada en papeles, textos, discursos, documentos y libros, para hacer lugar a una escuela instalada en el corazón de la cultura tecnológica de los tiempos que corren.
Por Jorge Eduardo Noro.


La escuela del presente se asume y se exhibe como un instrumento social de transmisión sistemática de la cultura. Algunos autores y documento prefieren hablar de transmisión sistemática y crítica de la cultura vigente, considerando que la pluralidad de productos culturales exige una sistematización y una revisión crítica para operar su transmisión.
Hay educación porque hay cultura y la cultura de una civilización sobrevive porque hay educación. Desde hace 450 años acostumbramos a decir que la cultura vigente subsiste, se transmite y se potencia porque hay escuela, ya que la escuela constituye el lugar socialmente instituido también para cumplir esa función, junto con otras funciones también relevantes. Pero las escuelas de los albores de la modernidad estaba orgullosa con el producto cultural de su época: su nacimiento estaba articulado con la consolidación y la expansión de la imprenta, la producción de libros y textos, la puesta en vigencia de la palabra escrita, el triunfo de la logosfera (FERRES, POSTMAL, McLUHAN).
Es natural que la escuela se llenara de libros y de palabras. A los escasos textos de las rudimentarias escuelas y de las universidades medievales, le sucedieron la incorporación de las obras de la creciente modernidad: el saber no estaba solamente en manos del maestro que enseñaba – poseedor de un manuscrito y hegemónico administrador del mismo – sino en manos de cada uno de los alumnos. El libro del maestro era también el libro de los alumnos: estaba en las aulas de las escuelas pero, en manos de los estudiantes, iba a la casa familiar y regresaba de ella. De alguna manera los libros, la palabra escrita era un tesoro preciado que se descubría en las aulas, tenía su cede en las escuelas y desde allí se expandía hacia los diversos rincones de la sociedad.
Logocentrismo y realidad: COMENIO
Desde los inicios, los fundadores intuyeron el riesgo del uso exclusivo de la palabra, los peligros del logocentrismo. Los signos operaban como significantes en búsqueda de los significados, pero en los trabajosos procesos de alfabetización, las lecciones y los aprendizajes se podían convertir en un juego de palabras que combinándose entre sí, construyeran sólo un mundo de sonidos y de escrituras.
Por eso, COMENIO, en la primera mitad del siglo XVII pugnó por darle entidad a los significantes, llenándolo de significados. Lo que se necesitaba era llenar de realidad las aulas de las escuelas para que no se convirtieran en un juego de palabras y de discursos que construyeran mundos irreales o ficticios, al margen del mundo real.
El educador moravo propuso y redactó diccionarios (especialmente para viajero, ya que él mismo lo era) en el que las imágenes que representaban los significados, los objetos de la realidad, estuvieran asociadas a la variedad de significantes o signos propios de cada idioma (1643). Por su parte pretendía que las aulas y las lecciones se llenaran de objetos, de realidades y, en su defecto, de láminas que representaran o sustituyeran esa realidad. Una de sus obras más representativa es precisamente
El mundo sensible en imágenes (1658), obra en la que Comenio trataba de mostrar los diversos sectores de la realidad para que quienes enseñaban y aprendían no pudieran soslayarla: presentaba las diversas imágenes y les adjuntaba una serie de referencias con los nombres que correspondían a las cosas que formaban parte de cada escenario. Si el ideal era que todos conocieran todo, y la escuela el lugar en el que los maestros – con un método único y racionalmente probado – enseñaba todo a todos los niños con una progresiva gradualidad, la conexión entre las palabras y las imágenes procuraba asegurar la conexión entre el interior del aula y el contenido de las lecciones, y el mundo real, alejando el riesgo de que las escuelas fueran un juego autista de palabras, discursos, cálculos y ficciones.




Cosas, no palabras

La escuela moderna – que es aun la escuela de nuestros días - no aprendió mucho la lección de COMENIO, sino que multiplicó la presencia de las palabras y desestimó la presencia de la realidad: el universo de la escuela encontró refugio en un universo de palabras. Son ellas las que reinan: se leen, se pronuncia, se repiten, se combinan, se escriben, se entregan en explicaciones y se devuelve en forma de lecciones.

Maestros y profesores trabajan sobre todo con palabras, con signos, y muy poco con la realidad. Es un hecho comprobable que quienes mejor manejan las palabras tienen mayor éxito en el universo escolar. Los literatos – afirma DE CERTEAU (1999) – han fundado un tipo de cultura escolar fundada en la palabra escrita, callando el resto, porque se pretende y se proclama que en los libros está la cultura y la tradición de la sociedad. No pretendemos desestimar el valor de las palabras, ya que el manejo del lenguaje y la posibilidad de designación que genera es una forma de dominio de la realidad.

El problema radica en convertir a las palabras EN LA UNICA REALIDAD, como si se tratara de los entes ideales de la ontología platónica, abandonando el territorio de lo real. La escuela opera como instrumento de la transmisión sistemática de la cultura de tal manera que los “recién llegados”, los usuarios de las generaciones futuras, puedan convertirla en una herramienta disponible, en territorio conocido y en una oportunidad para recrear y multiplicar el patrimonio cultural. Los artefactos y los objetos forman también parte de nuestra cultura, y acompañan y sostienen la vida de todo ser humano y de cada sociedad: su conocimiento y su manejo aseguran la supervivencia y la calidad de vida.

Todos los productos de la cultura operan como transformaciones y humanizaciones del ámbito natural. Lo hacen de manera distinta: no es lo mismo un libro, un encendedor o una represa hidroeléctrica. El mundo es un mundo humano, un mundo humanizado, hecho a nuestra imagen y semejanza. Esa transformación es histórica y progresiva: la cultura, sus artefactos y productos van sufriendo transformaciones a lo largo del tiempo, creciendo en cantidad y en calidad: paulatinamente – y en un crecimiento exponencial a partir del siglo XX - son muchos más los objetos y las creaciones humanas, y responden mejor a las necesidades de los seres humanos de cada época.

Crecimiento de la cultura como tecnología

El libro El Mundo sensible en imágenes de COMENIO reflejaba los objetos y las producciones del siglo XVII, pero la civilización y el progreso fueron centuplicando la presencia de los mismos en los siglos siguientes, de tal modo que, al mismo tiempo que se multiplicaban las creaciones literarias, los cálculos matemáticos, los textos filosóficos, la interpretación del universo, los cuadros y laS composiciones musicales, fueron creciendo en proporción geométrica la cantidad de objetos que poblaban la realidad humana.

La revolución industrial – a partir del siglo XVIII – es un fiel reflejo de esa explosión, y la Enciclopedia el instrumento en el que tanto los ingleses como los franceses del siglo de las luces trataron de aprisionar y registrar – en un simple orden alfabético - un saber en expansión que parecía incontenible. Si bien la tecnología y los objetos tecnológicos forman parte de la historia de la humanidad, como lo prueba la obra de Lewis Munford (1932), Técnica y civilización, a partir de la modernidad la tecnología comienza a ocupar tardíamente un lugar central y cada vez más importante en la cultura.

Aunque el término parece asociado más a las producciones filosóficas, científicas, artísticas y literarias, la cultura se alimenta también de los objetos y las producciones tecnológicas, porque son ellos los que operan sobre la naturaleza, organizan nuestra vida, aseguran nuestra subsistencia, nos permiten aumentar la calidad de nuestra existencia. La vida cotidiana - en términos de utilidad concreta – le debe más a los avances tecnológicos que a los productos tradicionales de la cultura (que siguen teniendo el valor que legítimamente se les asigna). E

n este sentido es válido recordar los aportes de DARCY RIBEIRO (El proceso civilizatorio, 1971: 94) que ya en la década del setenta destaca el salto extraordinario de la producción industrial y de la tecnología con un amplio impacto en la economía y el desarrollo de los pueblos. La nueva tecnología cambia el rumbo de la economía, los ritmos de productividad del trabajo humano, transforma el orden social y la organización del territorio y de las poblaciones, aumenta de manera creciente las disponibilidades del consumo en las sociedades industrializadas. Algunas sociedades logran una expansión constante de su riqueza y de su poder por medio de un nuevo formato en la productividad laboral, la maximización de las ganancias y el dominio de los mercados. Se instala de manera global la compulsión al progreso técnico continuado y la acumulación de los capitales.

Curiosamente las escuelas – nacidas al calor del libro y la cultura letrada - se mostraron mas apegadas al concepto restringido de cultura y se mantuvieron fieles a esa tradición privilegiando y dedicándose casi exclusivamente a una parte de los productos culturales, particularmente los relacionados con el uso de la palabra: textos, libros, poemas, fórmulas, cálculos, discursos, referencias, documentos. Las escuelas consolidaron su presencia y su reinado sobre este recorte de la cultura y se especializaron en su transmisión, mientras fuera de las escuelas la realidad y la producción de otros objetos culturales y tecnológicos se multiplicaban al margen de cualquier interpretación o intervención de la educación.

La apropiación de ese otro patrimonio cultural quedaba en manos del aprendizaje espontáneo o natural, al margen de cualquier organización o sistematización. El trabajo, la producción, la conquista, la guerra, la defensa de los intereses, la organización de la vida cotidiana, el libre juego del comercio, la oferta, la demanda, la satisfacción de las necesidades fueron los maestros que enseñaron a cada generación el valor, el sentido y el uso de numerosos objetos. El impacto de las innovaciones tecnológicas – afirma DARCY RIBEIRO (1971: 118) - se hace sentir en la vida diaria del hombre común de nuestro tiempo, principalmente a través de un torrente de nuevos materiales, de nuestros tipos de máquina-herramientas automatizadas y de formas revolucionarias de comunicación.

Se hace sentir en la multiplicación del funcionamiento de los sentidos humanos por medio de instrumentos ultrasensibles y de la duplicación de la capacidad de acción humana mediante la contracción del espacio y de la extensión del tiempo en grados inimaginables. Se ha producido un nuevo e inédito proceso civilizatorio de ámbito universal con un alto impacto en la configuración de la existencia y la percepción de todos los individuos, y la organización general de la sociedad.

Ciencia, tecnología, escuelas

Es verdad que la física, la química, la biología, la historia fueron asignaturas, disciplinas o materias que se ocupaban de algunos de estos temas, pero en verdad no se trataba de accesos a la realidad sino de estudios de procesos que se ejemplificaban con retazos de la realidad. Es curioso ver, por ejemplo, la diferencia que existe entre la historia que oficialmente se enseña y se transmite en las aulas (a través de los libros de textos legitimados para cumplir esa función) y las numerosas producciones acerca de la Vida privada en diversas épocas y sociedades que reflejan de manera efectiva la manera de vivir propia de cada comunidad, según los diversos grados de civilización y tecnología, como momentos directamente comparable con nuestra propia experiencia al respecto.

En el pasado el quehacer de las escuelas no fue criticado porque era eficiente en su trabajo y respondía a las demandas de una sociedad y de sus usuarios. Con el paso el tiempo, las escuelas fueron perdiendo relevancia y vigencia, y una de las razones ha sido desarticulación entre su función como transmisora de la cultura y el campo o recorte cultural con que trabaja. Este recorte - que pretende ser sistemático, pero que siempre es arbitrario - no sólo significa ocuparse de una parte de la realidad, sino que condiciona la manera de trabajar y organizar la tarea escolar: la distribución del tiempo y del espacio, la organización de las actividades, la función del docente y la respuesta del alumno se adecua perfectamente al limitado universo cultural pre-fijado.

Hasta tal punto sucede todo esto que cuesta determinar si la persistencia de la estructura y la organización de nuestras escuelas no se deben a nuestro acostumbramiento a un tipo de contenidos culturales a los que no se quiere renunciar porque otorga la seguridad de la tradición, pero que es demasiado unilateral y limitado. Es verdad que las escuelas fueron incorporando las ciencias, pero no es menos cierto que – al calor de revolución en la tecnología las mismas ciencias sufrieron profundas transformaciones.

En primer lugar, la ciencia como factor cultural, dejó de ser una simple producción de ideas y expresión abstracta del esfuerzo humano de comprensión de la experiencia, para convertirse en el mas eficaz de los agentes de acción sobre la naturaleza, de reordenamiento de las sociedades y de configuración de de las personalidades humanas. Es por eso que la brecha existente entre la ciencia y la tecnología tendió progresivamente a ajustarse y hasta a anularse.

En segundo lugar, la ciencia y la tecnología se profesionalizan y dejan de ser una actividad complementaria de la sociedad para convertirse en una actividad central con un incremento incesante de sus cultivadores.

En tercer lugar los recursos puestos en las actividades científicas y en el desarrollo tecnológico de proyecto reflejan un crecimiento exponencial. (DARCY RIBEIRO, 1971: 120). Al mismo tiempo la ciencia y la tecnología exhiben en un valor ambiguo que requiere una presencia activa y consciente de los destinatarios que son a su vez sus usuarios.

Otra cultura en las escuelas

La sociedad en la que vivimos está invadida por objetos tecnológicos, nosotros estamos envueltos por mediadores tecnológicos que intervienen en la forma de percibir, de organizar y procesar la realidad. En nuestra vida diaria no damos un paso, no vivimos una hora, no tenemos un lugar en el que no haya producciones tecnológicas que nos acompañan: nos alertan, nos resuelven problemas, nos alivian, nos crean mejores entornos, nos otorgan seguridad.

En términos cuantitativos, nuestra realidad tiene un porcentaje infinitamente superior de objetos culturales, fruto de la tecnología, que de escritos y producciones letradas… pero la escuela sigue ocupándose – salvo honrosas excepciones - SOLO de aquello de lo que se viene ocupando desde hace siglos. La preparación o formación básica en ciencias y en tecnología se relaciona con la capacidad de pensar científicamente en un mundo en el que la ciencia y la tecnología influyen notoriamente en nuestras vidas.

Conocer y de-codificar sus lenguajes es una manera de pasar de ser meros consumidores en usuarios responsables con posibilidad de influir sobre las decisiones y velar por nuestros propios derechos. El avance tecnológico puede convertirnos en esclavos de una nueva realidad construida por el hombre y no señores de un mundo más humano. La tecnología – como la cultura – debe construir el hogar del hombre y no tornarnos dependientes (e impotentes) frente a construcciones mediadoras que nos rodean y deberían protegernos. Entonces surgen una serie de interrogantes:

¿qué es más importante: resolver un ejercicio de álgebra, interpretar un poema, dar cuenta de un texto filosófico, acceder críticamente a un documento histórico, leer un mapa, construir un mapa conceptual, armar una contra-argumentación, interpretar un cuadro, apreciar una melodía, recordar una clasificación de la biología… o dar cuenta de la forma con que están construido un automóvil, un teléfono celular o un micro-ondas, o como funciona el láser o cómo se utiliza una computadora?

No se trata de dar una respuesta, porque la importancia de la cuestión no fuerza la exclusión sino la inclusión: deberíamos tener la posibilidad de acceder a todo este universo. ¿Por qué las escuelas están tan vacías de realidad y de productos tecnológicos, y demasiado llenas de textos y libros? ¿Por qué las aulas exhiben como objetos autorizados y aconsejables los libros, las carpetas, los cuadernos, los procesadores de textos, los pizarrones, pantallas…y muchos de los usuarios ocultan, entre sus cosas, los objetos tecnológicos que pueblan sus vidas?




Perspectivas e interpretaciones

La hermenéutica de un texto o de un poema es compatible con la hermenéutica de un objeto, la interpretación de su funcionamiento, el estudio diacrónico de la emergencia de la necesidad, del problema, de la investigación, de los ensayos y de las respuestas. Es otra lectura pero se trata de una misma función: ante nosotros un objeto con su propia sintaxis, con su campo semántico, con el juego de sus designaciones… y el abordaje de quienes debemos ir leyendo – como lo hacemos con los conceptos oscuros, las fórmulas complejas, las metáforas cerradas – lo que los objetos muestran y ocultan.

¿Será la escuela que nos aguarda?

Una escuela que no sustituye lo que hacía por lo que viene, sino que integra todo este nuevo universo con aquello de lo que siempre se ha sabido alimentar, tratando de ocuparse más de la vida misma. No podemos sino atrevernos a pensar que la superficie de la educación y los muros de las escuelas se han vuelto porosos, con ciertas fisuras que invitan a la trasgresión y a la superación.

Es necesario – como dice PAULA SIBILA – “abrir grietas en la seguridad de lo pensado y atreverse a imaginar nuevas preguntas. La verdad, al fin y al cabo, no es mas que una especie de error que tiene a su favor el hecho de no poder ser refutada”. Es verdad que la escuela (y en su interior, sus responsables) se siente cómoda haciendo lo que hace desde siempre y por eso mismo le cuesta cambiar. Fiel a la matriz que le dio origen y que privilegiaba la palabra y el texto, ambos sagrados, la escuela sigue envuelva en el microcosmos que en algún momento le permitió descubrir la llave del mundo, de la realidad y del macrocosmos.

Segura en su tradición y en sus logros, no logró ir abriéndose a otros modelos, creando una alternativa para mantenerse viva y vigente. Son sus usuarios los que han detectado sus límites. Como no siempre tienen capacidad para ponerle nombre al diagnóstico, ni palabras a las posibles recetas, simplemente protestan, la ignoran o sólo toleran formalmente su funcionamiento.

Otra escuela

Fieles al esquema de siempre el manejo del tiempo y del espacio es mucho más cómodo cuando se trabaja con libros, capítulos, textos, problemas, ejercicios, documento, porque todos estos materiales son versátiles y fácilmente fraccionables para responder a ese modelo de material.

Podemos cerrar la carpeta, marcar el libro, concluir el un capítulo, postergar un ejercicio o su solución, pero difícilmente podríamos hacer lo mismo con porciones de realidad o con análisis de los objetos. Para atender a un concepto más integral de cultura, la escuela exige otros formatos, una nueva configuración de la relación que se establece entre los actores, otra organización el espacio y los instrumentos de aprendizajes, otras mochilas, otros documentos, otros instrumentos, otras aulas.

Las escuelas técnicas fueron imaginadas como una presencia educativa y tecnológica que construía el puente hacia el mundo del trabajo desde el interior mismo sus talleres. La escuela reconstruía el mundo del trabajo y de las herramientas; las máquinas, los materiales y los objetos era el corazón de la escuela. Representaban la mejor herencia de las reconocidas escuelas de arte y oficio, en donde sólo importaban la preparación de los aprendices, en manos de los expertos para que ingresaran al mundo del trabajo.

Pero las escuelas técnicas comenzaron a llenar el tiempo con el formato de las escuelas tradicionales, contagiándose de la falsa creencia de que solamente así se jerarquizaban: las escuelas técnicas debieron mantener el corazón de su funcionamiento en el taller, con la presencia de docentes-instructores con capacidad de relacionar el trabajo con las exigencias del andamiaje teórico requerido para dar cuenta de las acciones.

El taller no es sólo un lugar de aplicación, sino un lugar de problematización, raíz y fuente de los interrogantes y las demandas, plataforma para descubrir necesidades y acuñar las posibles y fundamentadas soluciones. Si las escuelas técnicas terminan envueltas en libros y documentos, en papeles y en teoría, se traicionan y queriendo ser escuelas dejan de ser escuelas técnicas.

La verdadera realidad

Hay demasiados mundos al margen de la escuela, en realidad hay un mundo ancho y ajeno que nos aguarda y la escuela, empobrecida y temerosa, “muestra solamente una ventana muy baja y estrecha por la que uno puede ver el mundo” (DI BENEDETO) Es necesario romper los muros para descubrir lo real.

Cada uno de los objetos o productos tecnológicos son también un texto que, con su gramática, nos dicen qué son, para qué sirven o con qué fin fueron construidos, cómo funcionan, cómo fueron o son construidos, cómo se los utiliza, cuáles son las recomendaciones para un uso sin riesgos, cómo se cuidan, cuándo se rompen, cómo se arreglan, cuando y por qué cambian o perfeccionan los modelos, qué necesidad o problema satisfacen, cómo y cuando se sustituyen, cuando podrán desaparecer.

Porque a diferencia de los textos que tienden a convertirse en clásicos que duran para siempre, los objetos cumplen su ciclo, prescriben y terminan formando parte de los museos. Los artefactos exhiben una dinámica de la cultura signada por el cambio. Por eso mismo son ambivalentes: proclaman la innovación permanente pero nos sumergen en el temor de quedarnos siempre atrasados, nos obligan a sumarnos a la fatigosa dinámica del cambio.

No se trata de sustituir una cosa por otra, una escuela por otra escuela, sino de abrir las puertas, transformar las paredes en ventanas abiertas al mundo, integrar y articular, de lo contrario todo es demasiado difícil, porque es muy traumático cambiarlo todo. Podemos identificar comunes denominadores que trabajan con procedimientos análogos, con metodologías asimilables: aprendemos a leer e interpretar un texto, un problemático, una pintura, una música desconocida, un documento complejo… y también un objeto, un producto, una herramienta, un material, un proceso, una máquina.

La escuela reproduce y muestra sectores de la realidad y debería dotar a sus alumnos -usuarios de procedimientos básicos para poder afrontar las demandas del presente y del futuro. No interpretamos en la escuela todos los poemas, ni todos los documentos, pero disponemos de instrumentos para poder afrontarlos. De la misma manera podemos aprender a abordar los elementos tecnológicos de la cultura, ya que en algunos objetos o artefactos paradigmáticos, se aprende a decodificar todos los que puedan aparecer.

Integración cultural

Cuando un curioso o un neófito – visitando una fábrica, una exposición, un museo o un comercio – solicita explicaciones a un experto (inventor, vendedor, productor, responsable de un proyecto) se encuentra con respuestas que articulan las disciplinas: se habla del objeto, del producto, de su funcionamiento, de su armado y – muchas veces – de su rendimiento (matemática), de su resistencia (física), del costo operativo y final (economía), de su diseño (arte), de la energía que lo alimentan (química) y hasta de la calidad de vida.

Y uno descubre que el que nos habla tiene un amplio registro de saberes articulados y ensamblados en torno a un producto, un tipo de saber que cualquier escuela desearía comprobar en sus egresados al cerrar un examen integrador final. Desde otra perspectiva, podemos imaginar lecturas tecnológicas en cada una de las disciplinas. Así por ejemplo las obras literarias o los documentos históricos, las películas de época, la evolución de las ciencias reflejan estadios civilizatorios y tecnológicos.

Puede pensarse en la “lectura tecnológica” del Quijote, de La vida es sueño, de Edipo Rey, de El Matadero, el Facundo, el Lazarillo de Tormes, la Crónica de una muerte anunciada o el Hombre bicentenario. O de la conquista española o del descubrimiento de América o de las guerras de la independencia. E irrumpe la posibilidad “rearmar el escenario tecnológico o de la artificialidad”… e imaginar cómo hubieran sido las mismas historias en otro entorno tecnológico.

Tal vez, de esta manera, la escuela se pueda convertir en una preparación para la vida porque se instala en la vida misma, porque el estudio de los diversos objetos e instrumentos tecnológicos pueden facilitarnos un mejor y mas fundamentado uso a partir de sus conocimiento: una mejor manera de alimentarnos (al saber cómo y dónde se procesan los alimentos), un desplazamiento mas seguro al conocer las potencialidades y los riesgos de los vehículos de todos los formatos, una saludable manera de curarnos a descubrir la industria que produce los fármacos, una vida económicamente mas ordenada porque sabemos cómo se le asigna valor a los productos y cuáles merecen nuestra atención y consumo, un cuidado del medio ambiente y del ámbito natural, y hasta un re - descubrimiento de los objetos culturales letrados porque llegamos a reconocer los procesos para producirlos y conservarlos. Es la escuela que nos espera y nos demanda. Que ya está pero que espera que alguien la despierte y la instale nuevamente entre nosotros.

CRISIS EN LAS ESCUELAS


Las escuelas atraviesan una crisis de sentido

Hay que abolir la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos.

La escuela es un producto histórico, una verdadera construcción cultural sometida a las condiciones de aparición y de construcción de la civilización occidental. Pero la escuela ya no es lo que era y está envuelta en una crisis compleja que la mayoría de los actores prefieren atribuir a causas externas: el gobierno, la organización, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Pero la realidad es que vivimos una nueva edad y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios (constructores de nichos de valores y de humanidad) y al mismo tiempo satisfacer pragmáticamente a las demandas del presente.
Por Noro Jorge Eduardo.



Normalmente nos acostumbramos al funcionamiento de las instituciones y concluimos que la presencia de las mismas en nuestra sociedad y en nuestra cultura es imprescindible, necesaria, natural. Se asocian a una temporalidad indefinida: existen desde siempre y para siempre.
Algo así sucede con las escuelas.
Habituados a ellas, instaladas en el paisaje de la modernidad, familiarizados con su funcionamiento y deudores en mayor o en menor grado de sus beneficios suponemos que toda educación se asocia y se concentra necesariamente en la escuela… y que su eventual desaparición o metamorfosis representaría un verdadero caos para la cultura y la humanidad. Sin embargo, la escuela es un producto histórico, una verdadera construcción cultural sometida a las condiciones de aparición y de construcción en un momento dado de la civilización occidental.
Por lo tanto, solamente el esfuerzo por desnaturalizarla habilita la posibilidad de un cambio verdadero, de una auténtica transformación, de una adecuación real, efectiva, productiva a las necesidades y demandas del mundo que vivimos y al futuro que nos espera. Demasiado apegados a las formas históricas, artificialmente atrincherados en la repetición fiel de lo que siempre se hizo y se hace, nos cuesta asumir una perspectiva histórica para rescatar los aspectos esenciales que nunca podrán negociarse y determinar los aspectos determinados por los contextos que necesariamente deben ser reconstruido al calor de los cambios producidos por la sociedad y las ideas.
Lo que aun hoy entendemos por escuela no nos remite necesariamente a los orígenes de la civilización o la tradición cultural greco-romana, ni siquiera a las variadas y alternantes formas de educación producidas a lo largo de la edad media. Lo que denominamos y reconocemos como escuela es un producto específico de la modernidad. Solo en el contexto de la compleja trama que acompaña la conformación del período moderno podemos encontrar los elementos constitutivos de la escuela. Desarticulada la estructura medieval, bombardeada por una serie de transformaciones que revolucionaron el curso de las ideas y redefinieron las instituciones y la forma de vida, fue necesario crear una institución que oficiara de referente y que le otorgara sentido, desarrollo y continuidad a las nuevas configuraciones sociales.



Afianzar ideas
La educación deja de ser un territorio privado apenas recorrido por los diversos poderes, para convertirse en un espacio público, verdadero instrumento de invasión, control y combate: planificar la educación y darle el curso necesario implicaba encontrar un instrumento disponible para la transformación de las estructuras. Rota la unidad cristiana, disuelta la seguridad de las ideas y de las creencias, envueltos en una nueva concepción del tiempo y del espacio, invadidos por una visión renovada de la sociedad, del poder y del estado, desconcertados por el nacimiento de una nueva ciencia asociada a la tecnología, preocupados por definir criterios gnoseológicos y metodológicos racionales y de validez universal, la sociedad y los hombres modernos fueron descubriendo y construyendo en la escuela el medio para afianzar las ideas, difundir las verdades, desarrollar la razón, transmitir la cultural, formar en la fe, preparar a los súbditos o ciudadanos, generar fuerza de trabajo, contagiar de entusiasmo a los futuros soldados, disciplinar a la población.

No es que antes de la modernidad no hayan existido diversas formas escolarizadas de educación, sino que es la modernidad la que, descubriendo el valor de la escuela, le otorga paulatinamente a la lógica de la educación escolarizada, el formato necesario para convertirla en el instrumento social que necesita, al tiempo que la convierte en una institución con identidad y fuerza propia. A partir de entonces la educación se identifica con la escuela y ambas se convierten en un recurso asociado al desarrollo de las ideas fundamentales de la modernidad. Las diversas instituciones y los circuitos de poder encuentran en la escuela su oficina de difusión más efectiva y más fiel. Cuanto más productiva sea su presencia mayor respaldo recibirá la escuela, fortaleciendo su presencia en la sociedad.

A partir de entonces, la escuela creció y se desarrolló respondiendo – como espejo fiel – al desarrollo hegemónico del proyecto moderno. Su coherencia respondió, sobre todo, a la reproducción de los discursos vigentes y a la fidelidad con que reprodujo en el plano discursivo y en la definición de sus estrategias - enseñanza, aprendizajes, transmisión de la cultura, moralización y formación de habilidades básicas - la difusión de las grandes ideas, programas y desafíos de la modernidad.

Criatura de las iglesias

La escuela fue tácitamente negociando con sus diversos promotores, manteniendo una estructura o matriz original, pero con predisposición a responder a las demandas presentadas: la consolidación de los diversos circuitos de la cristiandad acompañaron la original formación religiosa del período de la reforma, pero luego, fue el estado el que se apropió del modelo para crear los súbditos necesarios para asegurar el despotismo ilustrado o la progresiva formación de los ciudadanos conscientes de sus derechos y de sus deberes en el contextos de las nuevas ideas de la ilustración y la revolución francesa, y luego aparecieron los conquistadores y colonizadores de los nuevos territorios, los signatarios de los nuevos contratos sociales, los soldados y los patriotas de las cruzadas napoleónicas o prusianas, los trabajadores obedientes y productivos de la revolución industrial, los burgueses cultos e ilustrados dueños de la civilización y de la cultura, los activos hombres de negocios y de empresa del capitalismo naciente, los defensores de la democracia como la mejor forma de gobierno.

En la base de toda su gigantesca acción y de su presencia creciente y universal, subyacen las ideas fundamentales que – como comunes denominadores – recorren las enunciadas respuestas a los diversos proyectos de la modernidad. La escuela articuló la sociedad y creó el hombre moderno, tuvo una presencia ontologizante en medio de sus funciones culturales y pedagógicas, y esa producción fue un propósito deliberado, racional, universal, necesario. Ese hombre moderno se modeló en la escuela moderna: allí descubrió una manera distinta de concebir y utiliza el tiempo, de organizar y conquistar el espacio, de manejar y aplicar sus ideas, de negociar pragmáticamente sus creencias, de descubrir sus potencialidades productivas.

Pero sobre todo, el hombre moderno (el que se necesitaba como súbdito, ciudadano, soldado, trabajador, empresario, colonizador, gobernante) debió constituirse previamente como un hombre moralizado, civilizado, obediente, controlado, disciplinado, vigilado, subordinado, clasificado, distribuido, productivo, envuelto en las categorías y en la tradición cultural vigente.

La interpretación de la presencia y la función de la escuela en el contexto de la modernidad han sido reiteradamente abordados – con diversas acentuaciones y perfiles ideológicos – en diversos trabajos de historia de educación de los últimos años. Lo que nos interesa aportar y profundizar – en el origen de la lógica de la escuela moderna – es la matriz eclesiástica que la generó y la puso en marcha.

Las iglesias fueron las primeras que – producida la ruptura de la unidad cristiana – interpretaron que a la prédica de los templos y a la tarea de evangelización se le debía sumar para reforzar una labor educativa escolar que afianzara a los feligreses en su creencias o que conquistara – para convertirlos – nuevos fieles. Entre el siglo XV y los albores del siglo XVIII, los diversos representantes de la Iglesias cristianas proclamaron y postularon el valor, la vigencia y la necesidad de las escuelas, pero – sobre todo – pusieron manos a la obra para organizarlas, darles forma, determinar su estructura, hacerlas funcionar

Es verdad que no crearon todo de la nada y que aprovecharon algunas experiencias previas de las que ellos mismos habían participado, pero el esfuerzo definitivo, la verdadera matriz que dio a luz la escuela moderna fue sobre todo la proyección de la estructura eclesial sobre la nueva institución. Los fundadores no podían desprenderse de la carga religiosa que portaban y tradujeron en la nueva institución lo que poseían y disfrutaban en el ámbito religioso y eclesial.

De esta manera la organización del espacio y especialmente de las aula, la distribución meticulosa del tiempo, la articulación de los horarios y de los calendarios, la función vocacional y apostólica del maestro, la consideración de los niños (con el descubrimiento y el reconocimiento de la infancia), la organización de los contenidos y la secuenciación de los mismos, la metodología de la enseñanza y el aprendizaje, no son mas que proyecciones del espacio, el tiempo, los ministros, los feligreses, las lecturas, la catequesis, el encierro, la sacralidad, la ritualidad de las iglesias, con las diversas acentuaciones que aportaron los variados credos.

Objeto de deseo


La matriz eclesiástica fue la responsable de los inicios, pero no pudo mantener bajo su tutela la nueva criatura: la escuela nació y se fortaleció en los dos siglos que funcionó bajo la exclusiva tutela religiosa (aproximadamente, desde 1530 a 1730), pero cuando alcanzó la madurez se convirtió en objeto de deseo y apropiación por parte de los poderes hegemónicos que la comenzaron a utilizar para sus propios fines. El estado, la política, la economía, los gobiernos, las fuerzas de conquista, comprendieron el valor de la nueva institución y la asociaron en sus proyectos. La escuela moderna se volvió definitivamente universal, obligatoria, presuntamente libre, objeto de legislación y control.

Cuando en el siglo XIX la casi totalidad de los estados redactaron sus leyes, armaron sus sistemas educativos y determinaron la escuela que necesitaban, no hicieron mas que cerrar de manera formal y legal una progresiva etapa de apropiación. Lo curioso es que la matriz eclesial configuró un formato que ya nadie cambió: la escuela se mantuvo fiel a la estructura original. El proceso de secularización progresiva y universal de las instituciones modernas, no le impidió prolongar en la escuela numerosos rituales y una sacralidad generalizada. Aunque fueron sustituyéndose o adicionándose los mensajes y los principios, los mecanismos de organización siguieron siendo los mismos, aunque respondiendo a otras ideas.

La matriz inicial aportó el hardware; los sucesivos usuarios fueron cambiando los software. De alguna manera el hardware condiciona el software, pero también es cierto que sobre la base de una máquina disponible cada uno puede cargar en ella lo que supone que sirve y necesita, y transformarla en un instrumento a su servicio. Excede nuestras posibilidades efectuar aquí un recuento y un análisis de las numerosas críticas que, especialmente desde la década del 60, se vienen haciendo a la escuela, a su funcionamiento y a su significatividad.

Si la escuela vivió su momento de gloria en la modernidad - al punto tal que ambas se identificaban - hace algún tiempo que la institución padece algunos males que muchos prefieren silenciar e ignorar y otros optan por denunciar. Desde sus orígenes las escuelas fueron objeto de observaciones y críticas con respecto a su funcionamiento efectivo; lo que ahora se le suma es la discusión en torno al sentido mismo de la escuela, a su permanencia y continuidad.

Crisis compleja

La escuela no es lo que era. La efectividad de cinco siglos la ha depositado en nuestros días envuelta en una crisis compleja. Como en la sociedad se ha instalado la creencia en el carácter natural de su presencia, la mayoría de los actores vinculados con la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organización, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinterés de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc.

Todas estas causas contribuyen a deteriorar la presencia real y simbólica de la escuela, pero nosotros pensamos que la razón debemos buscarla en otro lugar. Si la escuela es producto y expresión de la modernidad, si fue su fiel intérprete, y terminó sostenida por una época histórica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, el progreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela no pude subsistir sin la presencia y los caracteres de la modernidad.

La modernidad ha entrado en crisis y sus principios han sido bombardeados principalmente a partir de los últimos treinta años del siglo XX: las ideologías han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, han muerto las utopías, el sueño de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto fin de la historia y clausura de las alternativas sociales, están bajo sospecha conceptos tales como revolución, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razón ha cedido ante el avance de la razón débil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo, borrosos, fragmentarios.

A la escuela no sólo le han quitado la modernidad, sino que le han cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el público está sentado esperando otras cosas. La escuela – casi en un esfuerzo autista – persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atención y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla… pero han cambiado de tal manera los códigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive más por tradición que por demanda genuina.

Déficit de futuro

El problema no radica solamente en tener alumnos posmodernos en escuela modernas, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno, estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se trata de un enfermo a quien se le observan y describen los síntomas, sin llegar a su enfermedad de base, aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuela vacía, ausencia de valores, desinterés de los alumnos, ausencia de las familias, disminución en los rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualización de los contenidos, problemas con los docentes.

El mal de fondo es esta estructura moderna, este prodigioso invento que se mantiene y resiste en un territorio que no es el propio, huérfano de respaldos efectivos y de un corpus de ideas que le permita remontar de nuevo vuelo.

En síntesis lo que la escuela actual padece y vive como déficit para el futuro inmediato es:

(1º) la ausencia de relatos fundantes que operen como respaldo legitimadores de todas las acciones educativas;
(2º) los cambios de los roles y de la presencia del estado que – en la práctica – ha descuidado el interés específico por la educación escolarizada aunque siga ocupándose de ella;
(3º) la presencia de una estructura o matriz que funcionó a la perfección en el pasado pero que sobrevive traicionando los fines para las que fue creada. Cada una de estas afirmaciones requeriría sucesivos artículos para fundamentar y dar cuenta de ellas. No se trata de des-escolarizar (tendencia que ha cosechado adeptos de diversos signos ideológicos), sino de abolir el formato de la escolaridad moderna para crear una nueva estructura acorde con los tiempos en marcha. Todo intento de remediar lo que se tiene es un esfuerzo vano, una pasión inútil.

Nueva edad

Necesitamos tener el mismo atrevimiento que tuvieron los fundadores en los albores de la modernidad que supieron procesar su propia experiencia y los datos del pasado para crear una estructura nueva, cuya vitalidad alimentó a la humanidad durante cinco siglos. Vivimos una nueva edad y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios (constructores de nichos de valores y de humanidad) y al mismo tiempo satisfacer pragmáticamente a las demandas del presente.

Necesitamos nuevas estructuras, una nueva concepción del tiempo, del espacio, de las relaciones, de la cultura, del control, de la organización, del funcionamiento… para que puedan responder a las posibilidades y demandas de los actuales usuarios: alumnos, docentes, familia, sociedad. Necesitamos otra visión de la educación y un ojo crítico, profético y constructivo sobre la escuela, para que nada nos paralice sino que nos movilice.

No se trata de cerrar los ojos para ignorar las deficiencias, ni es prudente naufragar en una crítica autodestructiva. Criticar para proponer y crear. Tal vez una hermenéutica desprejuiciada de los albores de la modernidad, sobre los escritos y los testimonios de quienes fueron los pioneros nos permita encontrar nuestro propio camino y el futuro que golpea nuestras puertas.

www.tendencias21.net
Por Noro Jorge Eduardo es Doctor en Educación, profesor en filosofía y pedagogía. Especialización en filosofía. Profesor en letras y director institucional del nivel superior en la formación de docentes y profesor universitario de grado y de postgrado. Especializado en historia del pensamiento y de la educación, filosofía de la educación y mundo contemporáneos y nuevas alternativas para la educación. Obras publicadas (además de numerosos artículos): Filosofía, historia, problemas, vida (1997, 1998, 2003); Escuela posible, educación necesaria (2000, 2001), Pensar para educar y Filosofía y educación (2005).

RETOS PARA EL SIGLO 21: LA DIVERSIDAD

La gestión de la diversidad es el gran reto del siglo XXI
Permite mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad en los escenarios globales

El pasado 28 de marzo el ayuntamiento de Tarragona creó el Observatorio para la Diversidad. Se une así a ciudades como Mälmo, Leicester County, Copenhague, Seattle, San Francisco, Temple, Toronto y tantas otras que estratégicamente generan su desarrollo fomentando en la ciudad, la estructura, el acceso a la información y el soporte necesario para atraer y retener una población diversa. La Gestión de la Diversidad será el aspecto de negocio más relevante de las empresas a medida que establecen como objetivo lograr mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad, en los escenarios globales cada vez más diversos. Escenarios en los que las personas se mueven y llevan consigo su comportamiento cultural, cambiando así la tipología de las ciudades y regiones a las que emigran para crear comunidades cada vez más diversas.

Por Myrtha B. Casanova.


El futuro ya ha empezado. Las decisiones que se toman hoy se implementan en unos escenarios muy diferentes. De ahí la importancia crítica de pronosticar y aprovechar las tendencias que van a condicionar a las personas y a las empresas en su posicionamiento en el horizonte de los próximos 10/15 años. Los escenarios actuales son el resultado de decisiones y comportamientos adquiridos en el pasado. Entenderlos instruye la identificación de los factores clave que los líderes deben gestionar hoy para diseñar estrategias y herramientas sostenibles que les permitan operar con éxito en los próximos años.


Ha llevado más de un siglo desarrollar la estructura, estrategia y principios operativos que prevalecen en el mundo empresarial de hoy en las naciones con economía y tecnología avanzada. Es preciso comprender que estos países y regiones han basado su desarrollo en principios democráticos y valores comunes que sustentan una determinada ética de derechos humanos. A finales del siglo pasado, las comunidades que viven en estas regiones del mundo (aproximadamente el 20% de la población global) han disfrutado del uso indiscriminado de los recursos naturales - especialmente la energía – para sostener su modelo ideal de bienestar y calidad de vida.

En ese proceso, este limitado y selecto segmento de la población mundial es también responsable del presente deterioro que causa el alarmante cambio climático. Gobernabilidad, tecnología, velocidad del cambio, conocimiento, estilos de negocio, modelos económicos, derechos humanos, desarrollo sostenible… son factores claves y componentes del desarrollo actual al mismo tiempo que indicadores para el análisis prospectivo del futuro. Sin lugar a dudas, la tecnología ha sido el motor del cambio crítico del mundo empresarial y de la sociedad en los últimos 50 años. La Información encoge el mundo. Ya es posible llegar a todos los rincones del mundo en tiempo real con barreras que se desdibujan.

Este hecho evidencia que la naturaleza del mundo es la diversidad.

Sólo en la Unión Europea hay 27 Estados Miembros, 22 idiomas oficiales, más de 300 otros idiomas y dialectos, el 52% de la población es femenina, el 12% tiene discapacidad, el 10% es homosexual. Sólo España acoge a más de cuatro millones de inmigrantes extracomunitarios. El nivel de desempleo, de crecimiento económico, uso de tecnología, legislación, tamaño de los países, ingreso per cápita, todo varía drásticamente y fuerza a las empresas a adaptarse a las realidades locales en sus relaciones de negocio con los diferentes países. Y hacia el futuro esta diversidad aumentará, no sólo a nivel de la UE, sino a nivel global.

De inmigración a movilidad Diferentes culturas, religiones, estilos de vida, modelos de gobierno y de economía, todo coexiste en un mundo único donde la movilidad de las personas será la característica dominante en esta nueva era. Barreras cada vez más transparentes facilitarán la movilidad de personas en busca de calidad de vida, conocimiento, salud, oportunidades de negocio, tecnología. Datos elocuentes: hay más estudiantes extranjeros en los MBAs de las escuelas de negocios que en los centros de estudio locales.

Los "call centers" se instalan en la India. La medicina alternativa crece tres veces más que la convencional. Nokia ha montado un centro de investigación en China… Y a medida que se mueven, las personas llevan consigo su comportamiento social y su cultura. Las personas están transformando el mundo de culturas contenidas en regiones de origen, a un crisol de conocimiento y comportamiento diverso que crea el desarrollo que hoy tiene la humanidad. La UNESCO, tomando nota de estos cambios, ha declarado la Diversidad Cultural Patrimonio de la Humanidad, señalando: "la diversidad cultural genera el desarrollo de la humanidad".

Al empezar el siglo XXI, los agentes políticos y empresariales están ya operando en escenarios muy diferentes. Gobernabilidad China, India y los países Islámicos emergen como nuevos centros de poder para un nuevo equilibrio del statu quo conocido. Se desarrollan sobre la base y principios que responden a sus tradiciones culturales, en vez de según la reglas democráticas y los valores sobre los que se ha basado el proceso dominante. Por ello establecerán alianzas con instituciones y empresas que cada vez más deslocalizarán su producción y servicios. Interactuar con estos nuevos centros de poder, requerirá conocimiento, entendimiento, gestión de las diversidades, objetivos que sólo pueden lograrse a través de personas que tienen el mismo perfil diverso de los nuevos interlocutores; y que sepan elaborar un mapa cultural y crear puentes de entendimiento entre las diferentes culturas.


Tecnología.
Estados Unidos y Europa dejarán de ser los únicos centros líderes de referencia para el desarrollo tecnológico.
Habrá grandes bolsas en China e India de investigadores que revitalizan la Investigación y la innovación ( I+i ) a partir de nuevas perspectivas y formas de pensar. Nuevamente son las personas el motor del nuevo desarrollo con sus nuevas competencias, habilidades y estructura mental.
Femenino
Si el siglo XX se puede identificar como la era de la Tecnología, el siglo XXI será femenino.
El 52% de la población mundial son mujeres, en la Unión Europea hay más mujeres que hombres con títulos universitarios, hay más doctoras, juezas y empleadas de las administraciones públicas. Dos de cada 3 nuevas empresas las montan mujeres que crean más del 70% de los nuevos puestos de trabajo; la mujer es responsable del 80% de la decisión de compra de productos y servicios; es cuidadora de los niños y mayores en la unidad familiar. En España, el 50% del gobierno central son mujeres; las directivas de la Unión Europea proponen normas que regulen en los países miembros la paridad del 40/60 de hombres y mujeres en puestos de toma de decisión en el mundo político, empresarial y entidades sociales. Una de las mujeres más ricas de mundo es china. Dos mujeres aspiran a presidir gobiernos en Francia y Estados Unidos.
La líder del Gobierno en Alemania es una mujer, así como en Chile y Filipinas. Son mujeres que acceden a los micro créditos las que están determinando el carácter dominantemente femenino del emergente movimiento empresarial en esas áreas del mundo. Aún cuando sólo el 2% de puestos de toma de decisión en el mundo corporativo de los países desarrollados, está ocupado por mujeres en la actualidad, la tendencia cambiará a medida que los altos directivos se planteen contestar la siguiente pregunta:
"¿Qué valor añadido pueden aportar las mujeres a las empresas en los nuevos escenarios para potenciar la innovación y la eficacia de las organizaciones, que no pueden hacer los hombres?"
Ciudadanía corporativa
Sólo hay 100 corporaciones que realmente operan en el mundo de forma global. Usan el mundo como un mercado único para investigar, buscar recursos, producir, vender y gestionar finanzas: aprovechando las ventajas que cada diferente región ofrece para optimizar su gestión. Pero la economía se moverá hacia empresas más ágiles y pequeñas. Ya en la Unión Europea sólo el 0.9% de las empresas tienen más de 500 empleados, el 7.1% son PYMES y el 92% tiene menos de 10 empleados…. el 70% de las empresas han sido creadas por mujeres emprendedoras. Las grandes empresas en Estados Unidos sólo crean el 5% de los puestos de trabajo.
Regiones emprendedoras
En el siglo XIX las empresas establecían sus sedes cerca de los recursos naturales y materias primas claves para sus negocios. En el siglo XX las empresas escogieron sitios claves para la logística y distribución, así como la cercanía a los clientes. En el siglo XXI las organizaciones decidirán su localización por los perfiles diversos y capacitación de las personas, críticos para sus negocios. Las regiones competirán por el talento diverso para ser "ciudades de referencia preferidas para vivir, trabajar e invertir."
De la Igualdad a la Diversidad
No fue hasta los años 80 que las corporaciones empezaron a enfocar sus estrategias hacia el recurso menos potenciado… el recurso humano como política empresarial. La gestión de la tecnología y las finanzas habían sido responsables de los nuevos modelos de negocio y ventajas competitivas hasta entonces. La gestión de las personas mediante la segmentación a los empleados en minorías, implementación de políticas y acciones positivas hacia grupos específicos… todo generaba más conflictos en lugar de la eficacia deseada. La realidad es que la Gestión de la inclusión de la Diversidad emergerá como un imperativo empresarial. Y sólo las empresas –da igual su tamaño- que logren integrar la inclusión de la Diversidad como política y ética clave en su proceso, podrán sobrevivir en los futuros escenarios altamente diversos.
Fuerza laboral diversa
En la actualidad es preciso reconocer que las personas tienen perfiles y necesidades diversas (no sólo en género y raza), sino también en la cultura, nacionalidad de origen, edad, orientación sexual, discapacidad, nivel de competencia profesional, habilidades personales, estatus familiar y dependientes; estilos de liderazgo, de toma de decisión y comunicación….. La inclusión, y no la segmentación de la personas por sus diferencias en la organización, será la responsable de generar creatividad, innovación y eficacia. La satisfacción en el lugar de trabajo resultará en una población laboral más productiva. Programas de conciliación, flexibilidad y nuevas formas de trabajo, deben responder a las necesidades y preferencias de la nuevas prioridades que tienen los empleados hoy y en el futuro.
Imperativo empresarial
Medir los costes y beneficios de las políticas y programas de diversidad son clave para evaluar la contribución que representa el desarrollo y la inclusión de una fuerza laboral diversa y el impacto que tiene sobre la cuenta de resultados. Identificar indicadores que relacionan los objetivos corporativos y los programas diseñados para alcanzarlos, se convertirá en un comportamiento transversal de todos los agentes de la organización. La Gestión de la inclusión de la Diversidad será el aspecto de negocio más relevante de las empresas a medida que establecen como objetivo lograr mayores niveles de creatividad, innovación, eficacia y sostenibilidad, en los escenarios globales cada vez más diversos. Escenarios en los que las personas se mueven y llevan consigo su comportamiento cultural, cambiando así la tipología de las ciudades y regiones a las que emigran para crear comunidades cada vez más diversas.
El patrón tiempo será obsoleto
El tiempo no será una medida del trabajo, sino un activo a gestionar. Medir a las personas por sus resultados y no por el tiempo de presencia que están en el lugar de trabajo, cambiará por complemento los valores, estructura y definición de lo que son las empresas y los negocios hacia el futuro. El uso social y profesional del tiempo se convertirá en una ciencia que va a dar soporte al compromiso y la eficacia corporativa
Cambio demográfico
La nueva estructura de la población traerá una transformación del comportamiento e instruirá la nueva legislación a medida que el género y la edad se convierten en factores clave de la sosteniblidad social y económica. El sistema no puede permitirse el lujo de prescindir de la contribución de la mujer… en ninguna parte del mundo, tanto en el ámbito social como en el profesional y en el escenario político. La edad no será condicionante para la jubilación, a medida que las empresas no puedan permitirse perder el valor acumulado de la "experiencia" y quedarse sólo con el conocimiento joven. En el horizonte del 2016 habrá un déficit del 70% de directores y ejecutivos que necesita el mundo corporativo en la franja de edad entre los 30 y 48 años, según un estudio realizado por el Institute for Industrial Engineering ( Fraunhofer IAO).
El sistema de seguridad social y Estado de bienestar deberá re-inventar el modelo para atender la nuevas necesidades y contribuciones de la masiva población que envejece, de los jóvenes y mujeres que exigen nuevas fórmulas de trabajo, de los nuevos residentes que vienen de otros países con sus hábitos y cultura social y laboral. Las decisiones a tomar ante esta magna realidad demográfica, no tienen espera. La Gestión de la inclusión de la Diversidad será responsable de los resultados corporativos en el futuro.
Cambios veloces
La velocidad del cambio en los nuevos escenarios obligará a los líderes a adquirir la capacidad de gestionar la substitución tecnológica y social como estrategia clave para mantener el nivel competitivo personal y de la organización. En un futuro, la fuerza emanará de la interacción contextual de políticas de gobernabilidad diversas, diferentes estrategias corporativas, modelos económicos cambiantes, tecnologías explosivas, y de una necesidad crítica para gestionar los recursos naturales. Los recursos naturales desplazarán las bases para el crecimiento a medida que energías alternativas tienen que mover las industrias y los transportes, así como el servicio a los hogares, para permitir que los países emergentes puedan desarrollarse y crear un nuevo equilibro global; mientras que se sostiene la calidad de vida actual en las regiones desarrolladas.
La persona como eje
El horizonte de los próximos 15 años tendrá su eje en la persona. Requiere un nuevo contrato social y una profunda reflexión sobre el compromiso hacia la humanidad, los derechos, la equidad y la responsabilidad. Un proceso incluyente de personas con perfiles diversos que conforman la comunidad global, con respeto hacia sus culturas y competencias específicas. Todos contribuyendo desde sus diferentes perspectivas, será la clave para la creación de un futuro sostenible…. tanto para las empresas como para la sociedad.
En esa línea, Tarragona constituyó el pasado 28 de marzo el Observatorio para la Diversidad. Se une así a ciudades como Mälmo, Leicester County, Copenhague, Seattle, San Francisco, Temple, Toronto y tantas otras que estratégicamente generan su desarrollo fomentando en la ciudad, la estructura, el acceso a la información y el soporte necesario para atraer y retener una población diversa, tanto en su demografía como en sus competencias, de tal forma que garantice la viabilidad de las organizaciones y por lo tanto la calidad de vida social, cultural y profesional de sus residentes. Myrtha B. Casanova es Fundadora del Instituto Europeo para la Gestión de la Diversidad. Barcelona, España.